후설 현상학에서 중심적 개념인 자율성은 개인적 자립이라는 의미 보다는 보편적 태도를 지닌 주체의 속성이라는 성격을 지닌다. 이 주체의 자율성의 실현을 위해 후설 현상학은 판단중지라는 현상학적 방법을 제시하는데, 이는 철저히 개인의 의지적 결단에 근거해 이루어진다. 그러나 이 의지적 결단이 개인적인 의지의 표현인 한 과연 이러한 판단중지를 통해 보편적 주체로서의 태도에까지 이를 수 있는지에 대해 논란이 생긴다. 여기서 판단중지가 일종의 태도 변경인 한, 태도 변경의 특징을 지닌 상상력이 판단중지의 바탕이 된다고 생각할 수 있다. 그리고 이러한 상상력은 순수 가상을 향한 인간의 자유의 능력으로서 (...) 인간을 세속적, 현실적 관심으로부터 순수 보편적 태도 내지 관심으로 전이시킬 수 있는 능력을 지니고 있다. 비록 후설은 판단중지와 상상력을 연관지어 논의하고 있지는 않지만, 후설의 상상력 이해에서 이러한 실마리를 찾을 수 있다. 또한 상상력과 자유를 연관시킨 사르트르와 상상력이 인간성의 질적인 변화를 일으킨다고 본 실러의 주장에서 이러한 주장을 정당화할 수 있는 보다 분명한 근거를 찾을 수 있다. 이를 통해 후설의 판단중지는 상상력을 바탕으로 인간을 보편적 태도를 취하는 자율적 존재로 이끌 수 있다고 볼 수 있다. (shrink)

루소와 쉴러는 자유의 문제를 교육과 연관해 논의를 펼치고 있다는 점에서 공통점을 보인다. 이때 어떻게 개개 인간을 자유를 매개로 하나의 자율적 인격체로 성장시키는가가 양자의 교육론의 초점이 된다. 루소는 자연적 자유라는 이상적 자유의 상황을 설정, 이것이 사회적 자유로 확장될 수 있는 가능성을 교육학적으로 고찰한다. 이때 루소는 자연적 감정인 동정심과 양심을 근거로 자연적 자유가 사회 속에서도 가능함을 입증하고자 하며, 이를 위해 루소는 자연적 감성에 바탕을 둔 건전한 상상력의 배양을 교육의 주된 수단으로 이해한다. 그러나 루소는 이러한 상상력의 가능조건에 대해 방법론적으로 제대로 성찰하지 않음으로써 한계를 (...) 드러난다. 쉴러는 이러한 루소의 한계를 건전한 상상력의 가능조건에 대한 방법론적 성찰을 수행함으로써 극복한다. 그에 따를 때, 자유의 상태로 간주되는 미적 체험을 통해 인간은 일상적, 이기적 욕망 등을 넘어서게 되고, 여기서 비로소 상상력의 활동이 자유롭게 이루어질 수 있다. 상상력의 올바른 가능조건에 대한 이러한 방법론적 성찰은 현상학에서 주장되는 에포케(판단중지)의 실행과 같은 의미를 지니며, 쉴러에서 미적 자유의 체험은 곧 현상학적 에포케의 의미를 지닌다. 루소와 쉴러는 감성적 체험에 근거해서 자유의 교육론을 전개한다는 점에서 현상학적으로 공통점을 지니지만, 한편으로 에포케의 실행여부라는 방법론적 측면에서 차이를 보인다. (shrink)

후설의 생활세계 개념은 다양한 맥락에서 해석될 수 있으나 교육학적인 관점에서의 해석 또한 중요한 의미를 지닌다. 생활세계는 일상적 세계로서 우리에게 경험을 통해 직접적으로 주어지는 세계이지만 한편으로 문명화된 현대인에게는 객관주의적인 과학적 세계관에 의해 은폐되고 왜곡된 채 주어진다는 것이 후설의 설명이다. 따라서 있는 그대로의 생활세계에 접근하고 이를 바라본다는 것 자체가 일종의 태도의 변화이자 인간됨의 변화를 함축한다. 그러므로 생활세계의 주제화는 인간성의 변화 내지 일깨움을 지향하는 교육학적인 함의를 지닌다. 생활세계가 주관 연관적이고 주관성과 불가분리의 상관관계를 맺고 있다는 점에서 생활세계 교육론은 주관성의 영역별 특징에 상응해, 크게 신체적 (...) 주관, 상호주관적 주관, 보편적 주관의 세 층으로 나누어 고찰할 수 있으며, 이를 뒷받침하는 주된 개념이 후설에서는 각각 신체성, 감정이입, 그리고 자유이다. 이러한 관점에서 생활세계 교육론은 신체성, 감정이입에 근거한 감성교육의 측면과 자유를 기반으로 한 도덕교육의 두 측면으로 나뉜다. 그러나 전자는 궁극적으로 후자로 수렴된다는 것이 본 글의 시각이다. 후설의 생활세계 교육론은 곧 개별적 의식이 상호주관적, 보편적 주관성으로 변화, 승화되는 데 초점이 있으며, 보편적 윤리적 주관성의 실현을 지향하는 자유의 교육론이 후설 생활세계 교육론의 최종적 목표로 볼 수 있다. (shrink)

후설 현상학은 정치철학으로 이해될 수 있는가? 이 질문에 대한 답은 후설 현상학이 일반적인 정치철학의 핵심주제를 같이 공유하고 있느냐에 달려있다. 정치철학의 중심주제가 자유와 공동체 그리고 양자 사이의 관계 속에서 파생되는 문제인 권력 등에 있다면, 현상학은 충분히 정치철학으로 규정될 자격이 있다. 후설 현상학은 고대 그리스의 철학의 이념을 좇아, 이론과 실천의 통합을 지향하고 본질주의적인 태도 속에서 주어진 현실을 본래적인 본성에 맞게 변화시키려는 진보적인 정치적 태도를 취한다. 후설이 현실변혁의 주체로 제시하는 것은 이성적 주체이며, 이성적 삶의 핵심을 후설은 자유에 둔다. 이 자유는 개인적, 내면적 자유라기보다는 (...) 공동체적, 사회적 자유로서 모든 개인의 자유의 실현을 위한 민주주의 정치체제를 필연적으로 요구하게 된다. 후설은 개인의 자유와 공동체간의 조화로운 관계를 추구하면서 개인의 자유가 공동체속에서 최적화될 수 있는 이상적인 공동체로 ‘사랑의 공동체’를 제시한다. 사랑의 공동체는 각 개인의 보편적, 윤리적 사랑에 바탕을 둔 것으로서 개인적이면서 동시에 공동선과 보편성을 동시에 추구함으로써 자율성에 바탕을 둔 공동체적 권력을 창출한다. 곧 도덕과 정치의 결합이 후설의 정치철학을 궁극적으로 특징짓는다고 할 수 있다. (shrink)

본 글은 현상학적 측면에서 혐오의 문제를 고찰하면서 혐오 현상의 극복이 어떻게 가능한지 그 대안을 모색하는 데 목적이 있다. 혐오감은 자신이 지닌 부정적 요소를 외부인 타자에게 전가하는 일종의 심리작용으로서, 자신과는 다르다고 여기는 특정 타자집단을 차별화하고 분리시키는 사회적 도구로 주로 사용된다. 이 혐오감의 극복을 위한 현상학적 대안으로서 고려될 수 있는 대표적인 이론이 레비나스와 후설의 타자이론이다. 레비나스와 후설 모두 타자에 대한 전적인 포용과 책임성을 강조한다는 점에서 양자의 타자이론은 혐오감의 극복을 위한 기본적인 형식적 조건은 갖추고 있다. 그러나 레비나스는 나와 타자 간의 이질성과 분리성에 바탕을 (...) 두고 절대적 타자성을 주장함으로써 양자간의 융합이나 공감적 합일의 가능성을 근본적으로 부정한다. 하지만 나와 타자간의 합일의 의식이나 동질적 공감대 없이 혐오감은 실질적으로 극복이 어렵다는 것이 본 글의 생각이다. 반면, 기본적으로 나와 타자 간의 동질성에 바탕을 두고 타자를 감정이입 속에서 나의 유사체로 간주하는 후설의 타자이론은 타자와 나와의 공감적, 합일적 관계에 바탕을 두고 타자이론을 전개한다는 점에서 혐오감의 극복을 위해 효과적일 수 있다. 특히 후설 현상학은 혐오감의 극복을 위한 주된 방법론적 요소로 간주될 수 있는 판단중지와 사랑 그리고 상상력을 타자이론에 적용할 수 있는 풍부한 체계를 갖추고 있음으로써 혐오감에 대항할 수 있는 하나의 대안적 이론으로서 충분한 자격이 있다. (shrink)

후설 현상학은 과연 교육학적인 요소가 있는가? 본 글은 이를 긍정하면서 후설 현상학이 어떠한 맥락에서 교육학적인지를 밝히려고 한다. 후설 현상학은 태도의 변화를 통한 인간성의 개조, 잠재된 인간성의 계발, 공동체적 존재로서의 개인의 인격성의 확립 등을 추구한다는 점에서 교육학적인 면모를 보인다. 이러한 후설 현상학의 교육학적 측면은 근대 독일 신인문주의의 도야(Bildung)로서의 교육관과 유사성을 보인다. 도야로서의 교육관은 개인의 인격을 중시하면서 각 개인에 내재된 잠재된 인간성이 스스로의 노력에 의해 계발되도록 하는데 교육의 목적을 둔다. 이때 도야로서의 교육관은 감성과 이성의 조화를 추구하면서 감성과 이성이 모두 어우러진 형태의 전인적인 (...) 교육론을 펼친다. 곧 교육에서 감성의 가치를 인정하면서 감성에 바탕을 둔 교육론을 전개하는 것이 특징이다. 그런데 후설의 교육관 또한 이와 유사하게 감정과 사랑에 바탕을 둔 윤리적, 인격적 존재를 추구하는 등 감성지향적인 교육관의 모습을 드러내고 있다. 즉, 그의 가치론과 생활세계론, 본질직관론은 감성에 바탕을 두면서 이성과의 조화를 통해 진리와 인격성을 추구하는 전인적 감성교육의 특징을 잘 보여주고 있다. (shrink)